مراحل معين صورت مي‌گيرد يا نه؟ و براي يافتن اين نکته، معضل‌هاي اخلاقي را در قالب داستان براي آن‌ها طرح کرد. [1]
کلبرگ و همکارانش به کودکان و نوجوانان، تعدادي معماهاي اخلاقي دادند و از آن‌ها خواستند که درباره آن‌ها قضاوت‌هايي بکنند. يکي از معروف‌ترين معماها درباره مردي است به نام هانز که زنش در حال مردن است. هانز به اندازه کافي پول ندارد تا
دارويي را که جان زنش را نجات دهد تهيه کند. داروساز هم تخفيف نمي‌دهد و نمي‌پذيرد که پول را بعدا دريافت کند. از اينرو هانز دارو را از داروخانه مي‌دزدد. سؤال اين است که آيا هانز لازم بود اين کار را بکند و چرا؟ سطح قضاوت اخلاقي بستگي دارد به ساخت يا نوع استدلالي که شخص به کار مي‌برد، نه محتواي قضاوت. اگر شخص بگويد که هانز کار درستي کرده يا اشتباه کرده در هر دو حالت مي‌تواند در قضاوت اخلاقي نمره بالايي بياورد، نمره‌اي که مي‌آورد بستگي دارد به دلايلي که در مورد قضاوتش ارایه مي‌دهد. [2]
کلبرگ سه تراز اخلاقي را مطرح مي‌کند که مجموعا به شش مرحله منتهي مي‌شوند: در هر تراز تحول نظام کلبرگ، دو مرحله وجود دارد يعني جمعا شش مرحله ارایه گرديده است. در اين مراحل، تحول اخلاق عدالت مورد بررسي قرار گرفته است. کلبرگ تحول اخلاقي را به منزله فرايندي مي‌داند که با تحول شناختي همزمان است. تحول اخلاقي تابع تراز تحول شناختي فرد و توانايي وي در فهم نقطه نظر ديگران و مبادلات وي با بزرگسالان و ديگر کودکان است. [3]
کلبرگ از کودکان به عنوان فيلسوفان اخلاق ياد مي‌کند که تعبير قابل تامل و دقيقي است. اطلاق چنين عنواني به اين دليل است که او اعتقاد دارد که کودکان در دوران حيات خود معيارهاي اخلاقي خود را رشد مي‌دهند؛ معيارهايي که از تاثير متقابل رشد شناختي و محيط اجتماعي به دست آمده است. آنچه بيش از هر چيز ديگري ذهن فعال و خلاق کلبرگ را در مسير مطالعاتش به خود مشغول کرده بود رشد استدلال‌هاي اخلاقي در کودک بود. به عبارت ديگر او به رشد استدلال‌هاي اخلاقي بيش از رفتار اخلاقي توجه مي‌کرد. او دليل اتخاذ چنين شيوه‌اي را چنين توجيه مي‌کند که کودک و بزرگسال ممکن است هر دو يک عمل اخلاقي را انجام دهند در حالي که رشد اخلاقي آن‌ها يکسان نباشد. در واقع مدعاي کلبرگ اين بود که آنچه در عمل اخلاقي بايد مهم تلقي شود نه خود عمل اخلاقي بلکه پشتوانه و زيربناي استدلال عمل اخلاقي است. به عنوان مثال عمل اخلاقي که از سوي يک کودک صورت مي‌گيرد آيا معلول ترس او بوده يا نشأت گرفته از يک انتخاب آزاد و آگاهانه است. [4]
مفاهيم مهم در نظريه کلبرگ
1. مراحل رشد اخلاقي ثابت و بدون تغيير هستند.
کلبرگ در مطالعات خود به اين نتيجه رسيده است که ترتيب و مراحل شش‌گانه رشد اخلاقي، در فرهنگ‌هاي گوناگون، ثابت و بدون تغيير است. به نظر او در طول رشد اخلاقي هر فرد، هيچکدام از اين مراحل حذف نمي‌شود و در عين حال، جهش از مراحل پايين‌تر به مراحل نهايي نيز ممکن نيست. البته ممکن است رشد اخلاقي به خاطر تفاوت‌هاي فرهنگي و فردي، سريع يا کند شود، يا اين که در فرهنگ‌ها و افراد مختلف، در رسيدن به بالاترين سطح يا مرحله رشد اخلاقي تفاوت وجود داشته باشد؛ ولي به گمان او، تفکر اخلاقي، الگويي جهاني دارد. اين الگوي منظم جهاني با عقيده مذهبي ارتباطي ندارد. در رشد تفکر اخلاقي هيچ‌گونه تفاوتي ميان هيچ يک از پيروان اديان يا منکران وجود خدا نيست. همچنين به نظر او اگر فردي به سطح بالايي از رشد اخلاقي برسد(خصوصا مرحله ششم) ديگر به مراحل قبلي باز نمي‌گردد. به طور کلي رشد اخلاقي، پيشرفت به سوي مراحل بالاتر است و در آن بازگشتي به مراحل قبلي وجود ندارد. او بر اساس مطالعاتي که در جوامع مختلف انجام داد نتيجه گرفت که بيشتر افراد به مراحل بالاتر رشد اخلاقي نمي‌رسند. البته او توجه دارد که عوامل فرهنگي و اقتصادي، هم در سرعت رشد اخلاقي و هم در سطح نهايي از رشد اخلاقي که فرد به آن مي‌رسد، تأثير مي‌گذارد و افراد و فرهنگ‌ها از اين نظر با هم متفاوتند.
2. استدلال و داوري‌هاي اخلاقي با جنبه‌هاي شناختي ارتباط دارد.
کلبرگ مي‌گويد که هدف اصلي از تربيت اخلاقي بايد تحريک رشد طبيعي داوري‌ها و استعدادهاي اخلاقي کودک باشد تا به او اجازه داده شود که از قضاوت‌هاي اخلاقي خودش براي کنترل و هدايت رفتارش، استفاده کند. به نظر او اين گونه تعريف براي تربيت اخلاقي جاذبيت بيشتري دارد تا اين که تربيت اخلاقي بر اساس آموزش قوانين ثابت تعريف شود. تعريف اخير از تربيت اخلاقي، ما را به اينجا مي‌رساند که برخلاف تمايلي که کودک در حال حاضر دارد، او را به طور مستقيم به گام بعدي در رشد اخلاقي سوق دهيم يا آن که يک الگوي اخلاقي ناآشنا را بر او تحميل کنيم. بر اين اساس، او معتقد است که محيط‌هاي آموزشي بايد در تربيت اخلاقي، نقش واضح نمودن ارزش‌هاي اخلاقي را ايفا کنند. اين وظيفه تنها بايد به عنوان بخشي از تربيت عمومي در مدرسه‌ها مورد توجه قرار گيرد، نه آن که مدارس در اين مورد، رسالت ويژه‌اي را براي خود در نظر بگيرند.
در حالي که پياژه نقش همسالان را در رشد اخلاقي مهم مي‌داند، کلبرگ بر نقش تأثيرهاي متقابل اجتماعي که در برگيرنده فرصت‌هايي براي پذيرش نقش است، تأکيد دارد. به نظر او معيارهاي اخلاقي کودکان لزوما از والدين يا همسالان ناشي نمي‌شود بلکه اين معيارها از تأثير متقابل رشد شناختي کودک با محيط اجتماعي ظاهر مي‌شود و انتقال از يک مرحله رشد اخلاقي به مرحله بعد بيش از آن که در بردارنده کسب ساده مفاهيم اخلاقي رايج در فرهنگ عمومي مردم باشد، حاوي يک تشخيص شناختي دروني است.
البته همان‌گونه که اشاره شد، کلبرگ محيط اجتماعي را شرط لازم براي رشد اخلاقي مي‌داند؛ زيرا به عقيده او محيط اجتماعي فرصت‌هاي لازم را براي پذيرش نقش در کودکان به وجود مي‌آورد و توانايي‌هاي پذيرش نقش را نيز اساس داوري اخلاقي مي‌داند. او مي‌گويد که محيط‌هاي اجتماعي محدود و گوشه‌گير و يا محيط‌هاي آموزشي بزرگ، براي دانش‌آموزان ويژگي لازم را براي فراهم آوردن فرصت‌هاي مناسب نقش‌پذيري به صورت متنوع ندارد. اين‌گونه محيط‌ها باعث مي‌شود که نقش‌هاي اجتماعي نيز، براي افراد به صورت غيرمشخص يا سطحي و ساده تبيين شود. بنابراين مي‌توان پيش‌بيني کرد که توانايي‌هاي پذيرش نقش در اين گونه افراد محدود شود. اگرچه وي اين نکته را مطرح مي‌کند که والدين در رشد اخلاقي کودکان نقش قاطعي ندارند، ولي به نظر او آن ساختار شناختي که در نظم و انضباط پدر و مادر وجود دارد، هم در داوري‌هاي اخلاقي و هم در رفتار اخلاقي کودکان تأثير مي‌گذارد. همچنين بين مراحل رشد اخلاقي والدين و مراحل رشد اخلاقي پسران همبستگي مثبتي وجود دارد که بين دختران و والدين آن‌ها مشاهده نشده است.
به نظر کلبرگ بين رفتار اخلاقي و داوري اخلاقي کودکان لزوما ارتباطي نيست؛ اطلاع و آگاهي از ميزان رشد داوري‌هاي اخلاقي يا اين که کودک در چه مرحله‌اي از استدلال اخلاقي است، لزوما به ما اين امکان را نمي‌دهد که رفتار کودک را در يک موقعيت اخلاقي ويژه پيشگويي کنيم. بيشتر رفتارها آني هستند و هميشه اين طور نيست که رفتارهاي اخلاقي از طريق استدلال يا تفکر سنجيده و حساب شده، هدايت شود. کلبرگ در مورد بزرگسالان مي‌گويد برخي دلايل نشان مي‌دهد که ارتباط نزديکي بين داوری‌هاي اخلاقي و رفتار اخلاقي آن‌ها وجود دارد. مطالعات تجربي در مورد تقلب کردن، در آزمودني‌هاي بزرگسال نشان مي‌دهد که احتمال تقلب در آزمودني‌هايي که در سطح بالايي از رشد اخلاقي قرار دارند(مراحل پنجم و ششم)، در مقايسه با آن‌هايي که در سطوح پايين‌تر قرار دارند، کمتر است. [5]
منابع:
[1] اتکینسون، ریتال‌ال و دیگران؛ زمینه روان‌شناسی هیلگارد، حسن رفیعی، تهران، ارجمند، 1384، چاپ هفتم، ج1، ص 79.
[2] هنری ماسن، پاول و دیگران؛ رشد و شخصیت کودک، مهشید یاسایی، تهران، سعدی، 1374، چاپ هشتم، ص 379.
[3] منصور، محمود؛ روان‌شناسی ژنتیک، تهران، سمت، 1378، چاپ اول، ص 190.
[4] میرلو، محمدمهدی؛ مقاله فیلسوفان کوچک اخلاق، سایت جام جم، 1387.
[5] سیف، سوسن و دیگران؛ روان‌شناسی رشد، تهران، سمت، 1377، چاپ هشتم، ج 1، ص 122ـ120.
