شهر نوشاتل (در کشور سوئيس) به دنيا آمد از همان دوران کودکي... پيش رس بودن ذهن پياژه علاقه هاي مکرر به مطالعات زيست شناسي از سويي و فلسفه از سوي ديگر به خوبي آشکار بوده وي در فاصله سالهاي 1923 تا 1962 پياژه 41 جلد کتاب به رشته تحرير درآورده است البته اين به استثناي مقالات و سخنراني هاي او و 24 جلد کتابي است که با همکاران و محققان ديگر، به... صورت مشترک نوشته است.
نام اولين اثر وي که در سال 1923 انتشار يافت زبان و تفکر نزديک کودک نام دارد و آخرين کتاب وي که تعليم و تربيت در روان شناسي مي باشد به سال 1969 انتشار يافت. پرفسور ژان پياژه در 16 سپتامبر 1980 (59/6/29) در سن 84 سالگي دارفاني را وداع گفت. در واقع وي پس از اخذ مدرک دکتري در رشته جانورشناسي در مدرسه پاريس به مطالعه در خصوص استاندارد کردن آزمودني ها درباره تفکر منطقي کودکان پرداخت. او در روند اين مطالعات پي برد که به اقتضاي سن، پاسخ کودکان نسبت به سوالات واحد يکسان نيست و پاسخ دادن آنها نشان مي دهد کودک هنگام پاسخ دادن از روش معيني پيروي مي کند که چنين امري ريشه در ساخت فکري کودک دارد.
هر چند سوال کليدي پياژه در اين جمله خلاصه مي شد که انسان چگونه فکر مي کند؟ ولي در دوران حيات علمي خويش تنها توانست به بخش اندکي از اين سوال يعني بررسي تحول شناختي کودکان و نوجوانان بپردازد. مسلما ژان پياژه يکي از پرکارترين انديشمندان قرن بيستم به حساب مي آيد که علاوه بر....
نگارش آثار عميق و بديع، به لحاظ حجم آثار نيز جايگاه برجسته اي دارد. برخي از کتبي که پياژه به نگارش در آورد، حاصل مطالعات او درباره چگونه رشدشناختي سه فرزند دخترش است که مي توان کتاب هايي همچون اساس هوش کودک (1935) شکل گيري واقعيت در ذهن کودک 1937 و بازي و تقليد در کودکي 1940 را نام برد.
مساله اصلي براي پياژه بررسي اين سوال بود که شناخت براي آدمي چگونه حاصل مي شود. شيوه اتخاذ شده توسط پياژه نشان از نگاه عملگرايانه او دارد. او براي پاسخ گويي به اين سوال در صدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشدشناختي کودک را از نخستين حرکات انعکاسي نوزاد تا انديشيدن در قالب تفکر منطقي و انتزاعي دوره بزرگسالان را مورد کنکاش و بررسي قرار دهد. او از طريق روش باليني تلاش کرد روش طبيعي کودک براي انديشيدن را بيابد. مسلما نمي توان آراي او را صرفا محصور در قلمرو روان شناسي دانست. او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زيست شناسي، فلسفه، منطق و رياضي استفاده کرده است. برخي بر اين اعتقادند که مطالعات عميق و دقيق او معلول بهره مندي او از فلسفه و زيست شناسي بوده است.
پیاژه در اواخر دهه شصت به موازات توسعه روز افزون فعالیت هایمرکزشناخت شناسی ژنو که تا پایان عمر رهبری آن را به صورت فعال بر عهده داشت به تصریح وتدقیق نظرات خود درباره مسایل بزرگ دست زد : در سال1967 با انتشار کتاب زیست شناسی و شناخت پیوستگی جنبه های زیستی و عقلی را ترسیم کرد. در سال1970 در اثر مشهور ساختینگریمسئله ساخت و پدید اییرا از دیدگاه تحولیو در چارچوب علوم مختلف مورد بررسیقرار داد. در سال1974 در کتاب هشیار شدن اهمیت این مسئله را که سالیان دراز روانشناسان حل شده میپنداشتند با اهمیتیفراتر از کشف ناهشیاریتوسط فروید شناساند. و در نهایت پیاژه در سپتامبر 1980 در گرما گرم راهبریپژوهش هایمرکز شناخت شناسیوتدوین نتایج پژوهش هایگوناگون چشم از جهان فرو بست و جهان علم را دربهت و اندوه فرو برد.
از کارهای اولیهٔ خود در زمینهٔ زیست‌شناسی، پیاژه به این باور رسید، که اعمال زیست‌شناسانه عبارتند از گام‌هایی که در مسیر سازش‌یابی با محیط فیزیکی اطراف، و به منظور کمک به سازمان‌یافتگی آن برداشته میشود.
علاقه پیاژه به زیست شناسی باعث شد که او در 22 سالگی به کسب درجه ی دکتری نایل شود. تحقیقات اختصاصی پیاژه در زمینه ی هوش با کار در آزمایشگاه بینه در پاریس آغاز شد . پیاژه با توجه به پاسخ های کودکان به آزمون ها ، متوجه پاسخ های نادرست آن ها و نوعی نظم ویکنواختی در اشتباهات شد ( کدیور ص 22) نکته ی جالب برای پیاژه این نبود که کودکان چه تعداد پاسخ درست می دهند بلکه برای او این مسئله برانگیزاننده بود که اشتباهات کودکان هم سن ، مشابه است . روشی که کودک دنیا را احساس و تفسیر می کند بسیار متفاوت از یک بزرگسال است ( بیابانگرد، نعمتی ص 14)پیازه می خواست منشأ و چگونگی تکامل دانش را در نزد نوع بشر مطالعه کند و بدین منظور رشد شناخت را در کودکان وسیله قرار داد( سیف ص69)
از دیدگاه او رشد كودك در تحول اندیشه و ادراك است. به همین سبب نظریه پیاژه به رشد شناختی – ادراكی معروف است . وی در تشریح نظریه خود با دقت و موشكافی ویژه ای به توصیف تكامل رشد زبان ، اندیشه ، استدلال ، داوری و سنجش اخلاقی كودكان می پردازد .
رشد شناختی - ادراكی او به رسد طبیعی وابسته است كه از دوره ها و مراحل متوالی تشكیل یافته است .هر مرحله و دوره مرحله و دوره پیشین را تكمیل می كند و برای دوره و مرحله بعد زمینه را آماده می سازد .
به عقیده پیاژه رشد عـقـلی از « كنش متقابل » مدام كودك و جهان پیرامون وی پدید می آید . این « كنش متقابل » یا تعامل به تدریج كودك را به سازش با انجام دادن خواست های محیط خود توانا می سازد. كودك در دادوستد یا « كنش متقابل » با محیط ، حركت های خاص یا تكلم را كه دارای قالب های فكری هستند، به كار می برد . یعنی هنگامی كه می خواهد به مفهوم چیزی یا وضعی پی ببرد از قالب های فكری بهره می گیرد . قالب های فكری یا به صورت ذهنی داد و ستد ( تعامل ) كودك با محیط به او یاری می رسانند .
به اعتقاد پیاژه كودك برای آن كه بتواند در رشد شناختی ـ ادراكی پیشرفت كند، قالب های فكری او همواره در جهت تكامل تغییر می یابند و به دو صورت زیستی سازماندهی ( Organization ) و سازكاری ( Adaptation ) نمودار می شوند .
سازماندهی
همه جانداران اعم از انسان و حیوان می كوشند كه رفتار و كردار خود را در شكل و قالب موثر و مثمری عرضه كنند این فرایند را سازماندهی می نامند . چنان كه برای تنفس دهان بینی گلو حنجره و ریه ها سازماندهی بدنی كودك را تشكیل می دهند و سازماندهی روانی او از حدود 4 ماهگی با دیدن و چنگ زدن آغاز می شود . هم چنین وقتی جانور درنده شكار خود را می نیند خم میشود به روی چهار دست و پا فشار می آورد و با تمام توان خود به سوی شكار می جهد و او را به چنگ می آورد . چنین رفتاری سازماندهی جانور نامیده می شود .
سازگار ی
سازگاری به جنبه پویایی سازماندهی اطلاق می شود و بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است . گرایش عموم جانداران از جمله آدمیان بر این است كه خود را با شرایط محیط زیست سازش دهند . هر چند كه روش های سازش در هر گروه با دیگری متفاوت است . به اعتقاد پیاژه سازش دو فرایند فرعی و مكمل همگون سازی و همسازی را در بر می گیرد .
همگون سازی و همسازی
پیاژه معتقد است كه رشد روانی كودك بر اثر و فرایند همگون سازی و همسازی صورت می گیرد . بدین معنی كه كودك در فرایند همگون سازی می كوشد در محیط زیست خود دگرگونی هایی پدید آورده و در فرایند همسازی رفتار موجود خود را تغییر می دهد تا بتواند با شرایط محیط سازش بیابد و تعادل روانی در او صورت بندد . همگون سازی هنگامی واقع می شود كه معلومات و تجربه های كذشته فرد در اوضاع و احوال نوین به كار رود . بدین معنی كه وقتی فرد در برابر یك وضع نو قرار می گیرد ، می كوشد اطلاعات تازه را در ساختار پیكره های پیشین خود همگون سازی كند و اشیاء را آن گونه كه آموخته است ببیند ، یا آنها رابه اوضاع و امور آشنا تبدیل كند .
برای نمونه زمانی كه كودك بتواند در اشیاء و محیط خود تغییراتی ایجاد كند تا با رفتار او سازش یابد، می گویند فرایند همگون سازی رخ داده است . در این جا تغییر اوضاع و شرایط محیطی سبب سازگاری و تعادل روانی فرد می گویند .
همسازی زمانی به وقوع می پیوندد كه فرد خود را با یك رشته شرایط محیطی كه بر او تحمیل شده است، سازگار كند . یعنی اگر كودك به سبب تجربه ای كه داشته است، اجباراً اندیشه و رفتار خود را تغییر دهد، می گویند فرایند همسازی رخ داده است .البته همگو.ن سازی و همسازی در حالی كه در دو سوی مخالف عمل می كنند، مانند دو روی یك سكه با هم مرتبط اند و یكدیگر را تكمیل می كنند .
نگهداشت
پیاژه یكی از مفهوم های مهمی را كه در نظریه رشد شناختی ـ ادراكی خود بررسی می كند مفهوم نگهداشت است . منظور از نگهداشت، پایستگی یا ثابت بودن مقدار توده ( ماده ) وزن و حجم اشیاء در صورت تغییر ظاهر آنهاست .وی از پژوهش های خود به این نتیجه می رسد كه كودكان مفهوم توده، وزن و حجم اشیاء را در یك زمان معین درك نمی كنند، بلكه نخست ادراك توده، سپس وزن و آن گاه حجم به توالی، در ذهن ایشان حاصل می گردد .
درباره نگهداشت توده اشیاء به كودك دو گلوله گل رس كه هر دو به یك اندازه و شكل هستند نشان می دهند و به او می گویند كه مقدار گل رس در هر دو گلوله برابر است . سپس یكی از گلوله ها را به شكل لوله در می آورند و از كودك می پرسند كه آیا مقدار گل رس لوله برابر با گلوله است یا نه ؟ اگر كودك در پاسخ آن دو را برابر بداند به مفهوم نگهداشت توده دست یافته است .
كودكان معمولا در 7 یا 8 سالگی به مفهوم نگهداشت توده پی می برند ، گرچه بعضی از آنان در 5 سالگی و بعضی دیگر در 10 سالگی توانایی ادراك آنرا پیدا می كنند . در مورد نگهداشت وزن دو گلوله از گل رس كه به یك شكل و اندازه هستند ، هر كدام را در یك كفه ترازو قرار می دهند و برابری وزن آنها را به كودك نشان می دهند . آن گاه یكی از آنها را به چند گلوله كوچك تر تقسیم می كنند و از او می پرسند كه آیا وزن مجموع گلوله های كوچك تر برابر با وزن گلوله بزرگ تر است یا نه ؟ اگر كودك برابری آنها را اعلام كند معلوم می شود كه به مفهوم نگهداشت وزن دسن یافته است .بنا به پژوهش های انجام شده كودكان معمولا در 9 و 10 سالگی به درك این مفهوم توفیق می یابند ، گرچه گروهی از باهوش ها در 6 سالگی و گروهی از كودكان دیگر فقط ذر 12ـ 10 سالگی به درك آن موفق می شوند.
برای پی بردن به مفهوم نگهداشت حجم مقداری مایع رنگین را در دو لیوان هم شكل و هم حجم دریك سطح برابر قرار می دهند و به كودك می گویند به طوری كه مشاهده می شود حجم این مایع در دو لیوان یكی است . بعد مایع مایع یكی از لیوان ها را در یك لیوان باریك و بلند خالی می كنند . البته مایع خالی شده در این لیوان باریك در سطحی بالاتر قرار می گیرد، سپس از كودك می خواهند بیان كنند كه آیا حجم مایع در این دو لیوان بلند و كوتاه یكی است یا نه ؟ اگر كودك حجم مایع در این دولیوان را برابر اعلام كند،می گویند به درك نگهداشت حجم نائل شده است . در اینجا نیز پژوهشهای علمی پیاژه تعیین كرده اند كه كودكان در 11و12 سالگی به درك مفهوم نگهداشت حجم دست می یابند، اما گروهی هم هستند كه در سن 7 سالگی و گروهی دیگر نها در 13و 14 سالگی به توفیق درك آن نائل می گردند .
رشد داوری اخلاقی
به اعتقاد پیازه داوری اخلاقی بدان معنی نیست که ببینیم رفتار کودک مطابق با اصول اخلاقی است یا نه. وی داوری اخلاقی را در این می داند که کودکان درباره مسایلی مانند قانون شکنی و انجام عمل خلاف چه می اندیشند و چگونه داوری می کنند. به این جهت وی ارزشی را که کودک به این گونه مسایل می دهد قضاوت یا « داوری اخلاقی » می نامد. پیاژه « داوری اخلاقی » را دارای دو دوره مهم و اصلی به ترتیب زیر می داند.
دوره نخست به نام اخلاق عینی از 3 تا 7 ــ 8 سالگی است. پیاژه معـتـقــد است که کودکان کمتر از 7 سال زشتی یا شدت اعمال خلاف را تنها از نظر مقدار زیاد آن مورد توجه قرار می دهند و دلیل و انگیزه ارتکاب جرم را نادیده می گیرند. شناخت این کودکان محدود است. به همین علت قانون ها و آئین های بشری را مانند قانون های طبیعی و ثابت و تغییر ناپذیر می پندارند و آنها را به چشم قراردادهایی که به طور موقت برای زندگی بهتر وضع شده اند نمی نگرند. این پدیده به واقع گرایی اخلاقی عنوان شده است. اما باید در نظر داشت که کودکان این دوره قانون ها و قرارداها را فقط از لحاظ خودشان مورد توجه قرار می دهند، نه از جهت دیگران به این جهت این دسته از کودکان را « خودمدار » خوانده اند.
پیاژه دوره دوم را ارزشیابی اخلاقی ذهنی نامیده است. در این دوره کودک علاوه بر جنبه محسوس رخدادها به عوامل درونی یا ذهنی آنها نیز توجه می کند. چنان که درباره قانون شکنی یا خلافکار از لحاظ قصد یا عللی که او را به ارتکاب جرم یا بزه واداشته است، داوری می کند. پیاژه معتقد است که پس از 7 یا 8 سالگی کودک می تواند اننتظارات خود در بازی و فعالیت های دیگر به وجود می آید. موضوع برابری و معامله به مثل یا دوستان همسن در کودک بیدار می شود. در این هنگام است که کودک معنی عدالت و انصاف را درک می کند، برای قانون ها و مقررات اجتماعی علت وجودی قائل می شود و به انگیزه آنها توجه می کند و می تواند به تعیین و تفسیر آنها بپردازد. این دوره را « عدالت خود مختار » نامیدند .
مفاهیم پایه درنظریه پیاژه
تعادل و تعادل یابی : تعادل : یک حالت توازن شناختی بین درک ما از جهان هستی و تجربه هایمان است . تعادل یابی یا عمل جستجو برای نظم و توازن به معنی مقایسه ی درک ما با جهان واقعی است وقتی که درک ما بتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین نماید دنیا برای ما معنی می دهد و ما در حالت تعادل قرار می گیریم . وقتی که درک نتواند رویدادهایی را که مشاهده می کنیم تبیین کند، نبود تعادل رخ می دهد و ما برانگیخته می شویم تا تبیین های دیگری را جستجو نماییم . بی تعادلی نیروی محرک ما در رشد یا تحول است ( سیف ص 70)تعادل جویی: مکانیسم کودک برای تنظیم و یکپارچه ساختن تغییراتی است که در اثر بلوغ ،تجارب فیزیکی و اجتماعی پدید آمده است . (خرازی ص 135)
تعدل یابی به معنای جستجو به منظور هماهنگی ذهنی بین طرح های شناختی با اطلاعات کسب شده از محیط ( لطف آبادی ص 69)
طرحواره : الگوهای سازمان یافته اندیشه و عمل که در تعامل بین ا نسان و محیط به کار می رود ( سیف ص70)
طرحواره : طرحواره ها الگوهای سازمان یافته یا واحدهایی از عمل یا تفکر هستند که ما برای معنادار کردن تعاملات خود با محیط ، آن ها را می سازیم . طرحواره ها را می توان به فایل هایی تشبیه کرد که ما اطلاعات را در آن ذخیره می کنیم ( بیابانگرد، نعمتی ص 15)
طرحواره : طرح های ذهنی ، نمودها یا نظام های سازمان یافته ای از اعمال یا تفکر هستند که به ما اجازه می دهند درباره ی اشیاء وواقعه های جهان اطراف خود فکر کنیم . این طرح ها ممکن است بسیار کوچک و خاص ( مثل طرح ذهنی ما ازمکیدن پستانک ) و یا دارای یک ویژگی عمومی تر ( مثل طرح ذهنی دسته بندی گیاهان ) باشند. (لطف آبادی ص 70)
طرحواره: طرحواره ها ساختارهای شناختی هستند که به وسیله ی آن ها کودکان وبزرگسالان به صورت ذهنی دانش تصویری خویش را سازمان می دهند. (خرازی ص131)
سازگاری : فرایند دمساز کردن طرحواره ها و تجربه ها با یکدیگر به منظور ایجاد تعادل
سازگاری: مقصود از سازگاری گرایشی است که موجود زنده برای توافق با محیط خود ابراز می دارد (پارسا ص 160)
سازگاری :تغییراتی که در یک فرد برای پاسخ به محیط ایجاد می شود .(بیابانگرد، نعمتی ص15)
جذب( درون سازی) : عبارت است از کوشش برای فهم یک چیز جدید از طریق جای دادن آن در درون چیزهایی که از قبل در ذهن خود داریم . (لطف آبادی ص70)
جذب یا درون سازی : عبارت است از ارتباط دادن اطلاعات جدید به ساختارهای شناختی موجود (خرازی ص132)
جذب : کسب اطلاعات جدید و تلاش برای هماهنگ کردن این اطلاعات با طرحواره های موجود از قبل ، یا پاسخ دادن به محیط بر اساس الگوهای رفتاری یا طرحواره های از قبل آموخته شده (بیابانگرد، نعمتی ص 15)
جذب (همگون سازی) : هنگامی رخ می دهد که معلومات حاصل از تجربه های گذشته در موقعیت های جدید به کار می رود (پارسا ص 161)
جذب : مستلزم بروز پاسخی است که از پیش کسب شذه . جذب وقتی صورت می گیرد که کودک چیزی را از محیط بگیرد و آن را جزئی از خود سازد .(سیف ص 71)
انطباق ( برون سازی ) : فرایند انطباق بدین معنی است که فرد پاسخ های خود را بنا به خواست های محیط ، تغییر می دهد ( سیف ص 71)
انطباق : عبارت است از تغییریا صلاح طرحواه های فعلی برای هماهنگی با اطلاعات جدید ، یا پاسخ دادن به محیط به روشی تازه .(بیابانگرد، نعمتی ص 15)
برون سازی : عبارت است از تغییر ساختارهای شناختی موجود به نفع جنبه ی خاصی از محیط که فرد در جریان درون سازی آن است .( خرازی ص 132)
برون سازی : فرایند تغییر ساختارهای شناختی پیشین به گونه ای که با آن چه درک می شود متناسب شود . (لطف آبادی ص71)
برون سازی (همسازی) : هنگامی صورت می گیرد که فرد رفتار خود را با شرایطی که بر او تحمیل شده است تطبیق دهد . (پارسا ص 161)
سازمان (سازماندهی ) : فرایند شکل دهی الگوهای منسجم و منظم فکری است که با هدف کارآتر شدن انسان در تعامل با محیط ( کدیور ص 24)
سازمان : سازمان دادن ترکیب کردن ، مرتب کردن و ترتیب تازه دادن به رفتارها و افکار در نظام های منسجم .(لطف آبادی ص 69)
سازمان به یک نظم منطقی حاکم بردستگاه شناختی اشاره می کند ، بدین معنی که این دستگاه از یک کلیت منسجم تشکیل یافته که هیچ جزئی از آن ، بدون تأثیر گذاری بر سایراجزاء تغییر نمی کند. (سیف ص 73)
ساخت شناختی :
ساخت : عبارت است از ساختمان ذهن یا اندیشه های فرد . واکنش های ارثی نوزاد ، پس از گذشت نخستین روزهای زندگی ، از طریق تجارب از اوتغییر می یابند و به مکانیسم های تازه ای تبدیل می شوند که ساخت های شناختی نام دارند .(سیف ص 73)
هوش : عبارت است از نمونه ای خاص از انطباق زیستی یا توانایی ایجاد کنش متقابل وکارآمد با محیط(خرازی ص 130)
هوش : پیاژه هوش را نه بر اساس ملاکی ایستا ، بلکه از لحاظ جهتی که هوش در تکامل سیر می کند تعریف می کند و هوش را به عنوان صورتی از تعادل یابی تعریف می کند که تمام ساخت های شناختی به سوی آن هدایت می شوند (سیف ص 74)
هوش : هدف هوش سازگاری با محیط است .(کدیور ص23)
محتوا : به جنبه های قابل مشاهده ی هوش ، یعنی پاسخ های فرد در برخورد با محرک ها ی آشکار محتوا گفته می شود که در نظریه پیاژه معادل با رفتار به کار رفته است (سیف ص 74)
مقایسه ی محتوا با طرحواره : طرحواره به توانایی کلی فرد برای انجام طبقه ای از رفتار گفته می شود اما محتوا شرایط آشکار شدن هریک از موارد خاص توانایی است . (سیف ص 74)
مقایسه هوش و تفکر : هوش به دوره ی خاصی محدود نمی شود ، پیش از زبان وجود دارد ، هم با پدیده های واقعی و محسوس سروکار دارد و هم با پدیده های نمادی . اما تفکر مستلزم زبان آموزی است پیش از زبان وجود ندارد و نیز مستلزم درونی ساختن امور است .(سیف ص 75)
مراحل رشد شناختی
نظریه ی پیازه یک نظریه ی مرحله ای است بر اساس نظریه ی او ، مراحل رشد شناختی عبارتند از مرحله حسی –حرکتی ، پیش عملیاتی ، عملیات عینی و عملیات صوری .پیاژه معتقد بود این مراحل توالی ثابتی دارند به این معنا که افراد در هر کشور و فرهنگی به ترتیب یکسانی از این مراحل را می گذرند. دامنه ی سنی مطرح شده از سوی پیاژه ، تقریبی است ،برخی کودکان ممکن است مرحله ای را زودتر یا دیرتر طی کنند. (بیابانگرد ، نعمتی ص41) به نظر پیاژه رشد شناختی آدمی در جریان مراحلی به وجود می آید که از نظر کیفی و کمّی با یکدیگر متفاوتند (کدیور ص 26) مراحل پیاپی هستند ولی لازم نیست که کودکان حتماً یک مرحله را قبل از ورود به مرحله ای دیگر به اتمام برسانند برای مثال ، کودکی که در مرحله ی تفکر پیش عملیاتی است ممکن است برخی از اعمال مختص به هردو مرحله ی حسی –حرکتی و عملیات عینی را نیز انجام دهد.پیاژه مدعی است که همه ی کودکان باید از مراحل مشابه و با ترتیب مشابه عبور کنند ، گرچه سرعت عبور همه ی آنان یکسان نیست( خرازی ص 136). به نظر او عامل زمان یکی از عوامل اساسی رشد شناختی و سایر جنبه های روان شناختی کودک است .پیاژه رشد شناختی کودک را از دو جنبه مورد بررسی قرار می دهد جنبه ی روانی – اجتماعی و جنبه ی روان شناختی. منظور او از جنبه ی روان شناختی آن جنبه از رشد است که به طور خود به خودی ، یعنی صرفاًدر طی زمان رخ می دهد . مثال : رشد هوش (سیف ص 77-76) درواقع این مراحل بیانگر آن است که کودکان و نوجوانان چگونه می اندیشند ودر هر مرحله ازرشد چه دگرگونیهای فکری و شناختی در آنان پدید می آید . (پارسا ص 162)
مرحله حسی –حرکتی: تولد تا 2 سالگی
منظور از حسی –حرکتی این است که کودکان ، در این مرحله ، از توانایی استفاده از حواس و اعمال خود برای درک جهان یپرامون استفاده می کنند. (سیف ص 77) در این مرحله طرحواره های بقاء شی و کارکرد نمادین عمومی در کودک شکل می گیرد ،بقاءشیء ، توانای درک این مسئله است که اشیاء ،افراد در فضاو زمان وجود دارند ،حتی اگر نتوان آن ها را دید. کارکرد نمادین عمومی مشتمل بر آغاز زبان ، بازی و تقلید غیابی است . (بیابانگرد،نعمتی ص 16)
پیاژه در اثر نتایج برگرفته از پژوهش های خود ، مرحله ی حسی –حرکتی را به شش خرده مرحله تقسیم کرده است . که عبارتند از : اول : تولد تا 2 ماهگی (دوره غلبه ی بازتاب های شرطی مانند مکیدن )
دوم :2تا4 ماهگی (دوره جذب تجارب جدید وانطباق و طراحی ساختارهای جدید شناختی مانند شیشه به جای پستا نک وگرفتن اسباب بازی)
سوم :4 تا8ماهگی (دوره درک علت و معلول های ساده و هماهنگی حواس بینایی و لامسه .مثال : آخرباری که نوزاد با دست خود به شیشه زد،به او شیر داده شد و بدین ترتیب او حالا طرحی را برای دست زدن به شیشه ی شیر آغاز می کند.)
چهارم :8 تا12 ماهگی (دوره درک بسیار ساده ازمفهوم زمان و دوره ی درک بقای شی ء مثال : نوزادی که گریه می کند تا کسی او را بلند کند وقتی صدای پای پدرش را در راهروی منتهی به اتاقش می شنود ساکت می شود. او می داند که بیش از چند ثانیه ی دیگر تا آرامش ا وفاصله نمانده است .)
پنجم : 12 تا 18 ماهگی ( دوره ی آغاز تجربه کردن جهان خارج و دستیابی به اولین تجارب حل مسئله و افزایش تقلیداز سایرین. مثال کودکان وسایل را پرت می کنند،گاز می گیرند ،لجاجت می ورزند ،اشیاء می شکنند ، صرفاً برای اینکه ببینند چه اتفاق می افتد.)
ششم : 18 تا 24 ماهگی (دوره ی آغاز فکرکردن ، ایجاد تصور اشیاء در ذهن خود ودستیابی به راه های جدید برای حل مسأله . (لطف آبادی ص74-خرازی ص137)
مرحله پیش عملیاتی : 2تا 7 سالگی
علت نامگذاری این مرحله به پیش عملیاتی آن است که کودکان دراین مرحله هنوز قادر به تفکر عملیاتی یا تفکر منطقی نیستند . در این مرحله زبان کمک زیادی به رشدشناختی کودک می کند و او را قادر می سازد تا پدیده ها و امور مختلف را به طور نمادی مورد بررسی قرار داده و مفاهیم مختلف را بشناسد . توانایی استفاده از نمادها واندیشیدن بر اساس آنها کارکرد نشانه شناختی نام گرفته است به طور مثال کلمه « صندلی »یا تصویر یک صندلی برای بازنمایی یک صندلی است که عملاً موجود نیست .(سیف ص77)
ویژگی های این مرحل :
خودمداری : یعنی کود نمی تواند به دیدگاه مشخص دیگری توجه کند . او کلمات را براساس تجارب خود تفسیر می کند وبه کارمی برد و هنوز نمی داند کودکان و نوجوانان دیگر ، که تجارب متفاوتی دارند ، احتمالاً می توانند تصورات متفاوتی داشته باشند .(کدیور ص28)
جاندارپنداری : نسبت دادن خصوصیات موجودات زنده به اشیاء .مثال کودک چهارساله ای که فکرمیکند «ماه به پشت ابرها می رود که بخوابد»جاندار پنداری تفکر خود را به نمایش می گذارند (لطف آبادی ص75)
ناتوانی در نگهداری ذهنی به رغم ایجاد تغییر در شکل ظاهری یا وضع مکانی یک شیء اگر چیزی به آن اضافه یا چیزی از آن کاسته نشود در مقدار واقعی آن تغییری ایجاد نمی شود (سیف ص79)
مرحله عملیات عینی 7 تا 11سالگی
در این مرحله کودک قادر است تنها با مواد و اشیای محسوس و قابل رویت رابطه برقرار کند. (بیابانگرد، نعمتی ص20)کودک در این مرحله توانایی انجام اعمال منطقی را کسب می کند،اما این اعمال رابا امور محسوس و عینی می تواند انجام دهدنه با امور فرضی وپدیده های انتزاعی . از رویدادهای مهم این مرحله درک مفهوم بقاء و یا نگهداری ذهنی از سوی کودکان است .مفهوم بقای عدد،طول،مایع (6تا7سالگی) مفهوم بقای ماده (7تا8سالگی )مفهوم بقای سطح (9تا10سالگی)
طبقه بندی کردن : یعنی دسته بندی اشیاء در گروه ها یا طبقه های مختلف بر اساس ویژگی های مشترک آن ها.
بازگشت پذیری: یعنی توانایی به عقب برگرداندن مراحل انجام یک رشته عمل به طور ذهنی و رسیدن به نقطه ی آغاز
ردیف کردن : یعنی قراردادن اشیاء و امور پشت سرهم برحسب یکی از ویژگی های آن ها.
این همانی:این اصل نشان دهنده ی آن است که تغییرات ظاهری اشیاء در مقدار واقعی آنها تغییری ایجاد نمی کند.
جبران : بنابراصل جبران، در تغییر شکل اشیاء، در یک مورد ، مورد دیگر را جبران می کند .
عدم تمرکز : یعنی توجه همزمان به چند ویژگی اشیاء (سیف ص 84-80)
مرحله عملیات صوری : 11 سالگی به بعد
در آخرین مرحله رشد شناختی ، کودک به تدریج توانایی تفکر بر حسب امور انتزاعی راکسب می کند و بر قوانین منطق صوری مسلط می شود و بدین لحاظ این مرحله را مرحله ی عملیات صوری نام نهاده اند . اندیشه های کودکان در این مرحله علاوه بر اشیای محسوس ، موارد احتمالی و فرضی را نیزشامل می شود و لذا کودکان این مرحله قادر می شوند تفکر عملی مبتنی بر روش فرضیه ای –قیا سی را به کاربندد، یعنی می توانند به طرح فرضیه بپردازند و بدون نیاز به مراجعه به اشیای محسوس به وارسی فرضیه ی خود اقدام کنند.نوجوانان مرحله تفکر صوری آرمان گرا و ناسازگارند (سیف ص84). پیاژه معتقد است که با ظهور توانایی تفکر صوری فرد می تواند مسائل کلامی انتزاعی ،نظیر مسائل پیچیده ریاضی ،را به آسانی حل کند.
استدلال علمی نیز با رشد تفکر صوری امکان پذیر می شود . سه توانایی عملیات صوری (یعنی استدلال منطقی درباره ی ایده های فرضیه ای ، تدوین و آزمون فرضیات ، وتکنیک و کنترل متغیرها)امکان به کارگیری روش علمی را که در آن برای یک پدیده مورد مشاهده چند تبیین ممکن پیشنهادوبه صورت منظم آزمون می شود میسر می سازند .(لطف آبادی ص80)
خود محوری یا خودمداری نوجوانی : نوعی خودآگاهی یا باور نوجوانان است مبنی بر این که همان قدر که آنها ب خود علاقه مندند دیگران نیز به آنان علاقه دارند. (سیف ص85)
نوجوانان بیشتر به احتمالات توجه دارند تا واقعیات ،یعنی توانایی تصور امکانات گوناگون آینده و فرضیه سازی(کدیور ص31)
کاربردهای آموزشی نظریه ی رشد شناختی پیاژه :
فواید استفاده از این نظریه برای معلمان : بین فرایندهای فکری کودکان و بزرگسالان تفاوت های مهمی وجود دارد .بنابراین معلمان وسایر کسانی که با کودکان سروکاردارند باید بکوشند تا خود را در موقعیت کودکان قرار دهند و مسائل و پدیده ها را به روش آنان ببینند . آموزش باید برنیازهای فردی دانش آموزان و سطح درک و فهم آنان منطبق باشد (سیف ص87)
معلم معتقد به نام پیاژه : قبول کورکورانه ی نظریه خود یا حفظ طوطی وار کتاب را مردود می شمارد. به فکر کردن و خلاقیت مداوم ارج می گذارد، با خلق محیطی غنی که در آن ساخت های شناختی دانش آموزان امکان بروز وتحول پیدا می کند و با تکیه بر فعالیت های خود انگیخته دانش آموزان به آن هاکمک می کند تا پیوند منطقی میان مطالب یا رویدادها را خود پیدا کند و برای کشف دوباره ترغیب شوند . دانش آموزان را با یکدیگر مقایسه نمی کند.(کدیور ص 35)
معلم امکان تجربه ی عینی را برای شاگردان ، به خصوص کودکان پیش دبستانی و دبستانی فراهم می کند و به شاگردان اجازه می دهد و برای آنان موقعیت هایی فراهم می کند که در امور و اشیاء دخل وتصرف کنند و به کشفیاتی دست یابند . (لطف آبادی ص 85)
بعبارتی دیگر :
● مراحل رشد شناختی از نگاه پیاژه
بدون شک نظریه مراحل رشد شناختی پیاژه، یکی از گرانبهاترین دستاوردهای این روان شناس سوئیسی در قلمرو رشد و تعلیم و تربیت محسوب می شود. در دیدگاه پیاژه همان گونه که رشد بدنی فرد توام با یک سری دگرگونی های منظم و متوالی است، رشد روانی فرد نیز همان مراحل و دوره ها را طی می کند.
▪ دوره اول : حسی حرکتی (sensorimotor)
به لحاظ زمانی دو سال اول حیات کودک مربوط به این دوره است. در این دوره کودک سرگرم کشف ارتباط میان اعمال خود و پیامدهای آن است.برای مثال او کشف می کند برای دست زدن به یک شیء خاص تا چه میزان باید دست خود را دراز کند. در این دوره جهان اطراف برای کودک کاملا نامنظم و آشفته به نظر می آید. کودک از وجود مستقل خویش غافل است و نمی تواند میان خود و جهان پیرامونش تمایز قائل شود.
همه چیز حول محور خود کودک تعریف می شود و به همین دلیل پیاژه از واژه «خود محوری» (egocentric) برای کودک استفاده می کند. تا پیش از یک سالگی جهان پیرامون کودک حالت ثبات و دائمی ندارد و غیاب هر شیئی مساوی با عدم آن خواهد بود. اما پس از مدتی اولین، مهم ترین و اساسی ترین اکتشاف شناختی کودک یعنی پایداری شیء (object permanence) رخ می دهد. کودک به این نکته پی می برد که اگر حتی اشیای در معرض حواس او قرار نگیرند باز هم وجود خواهند داشت. به عبارت دیگر کودک در پایان این دوره به تفاوت میان احساس یک شیء و خود شیء پی می برد.
▪ دوره دوم: پیش عملیاتی (preoperational)
این دوره سن دو تا هفت سالگی را شامل می شود. در این دوره کودک این توانایی را پیدا می کند که میان اشیا و حواس خود تمایز قائل شود. چنین توانایی در جریان کارکردهای رمزی (semantic functions) برای کودک حاصل می شود. جهان کودک صرفا به زمان حال محدود نمی شود بلکه گذشته، حال و آینده را نیز در می یابد. ویژگی اصلی این دوره رشد کارکرد های نمادی در قلمرو زبان است. کودک با درونی کردن جهان خارج در ذهن خود، به خیالپردازی پرداخته و از علائم و نشانه ها استفاده می کند. مسلما «زبان عالی ترین و پیچیده ترین روش نمادی است که کودک در این دوره فرا می گیرد».
با وجود این، کودک همچنان ناتوان از جداسازی واقعیت های خارجی از علائمی است که به کمک آنها این واقعیت ها را توصیف می کند: در نتیجه «خود محوری» کودک همچنان پا برجاست. کودک چنین تصور می کند که نام هر شیئی بخشی از خود آن شیء است و یا این که رویا های او اموری واقعی در جهان خارج هستند.
مهم ترین مشکل کودک در این مرحله این است که هنوز به طور کامل و دقیق شناختی از دنیای درون و بیرون به دست نیاورده است. از نکات جالب توجه این است که کودک در این دوره اشیا را صرفا بر حسب یک ویژگی طبقه بندی می کند. برای مثال «همه قطعات چوبی قرمز را صرف نظر از شکل آنها، یا تمام قطعات چوبی مربعی شکل را صرف نظر از رنگ آنها در یک گروه قرار می دهد.»
▪ دوره سوم: عملیات عینی (concrete operations)
در فاصله سنی هفت تا یازده سالگی کودک می تواند به مفهومی از زمان، مکان، عدد، اندیشه درستی و... برسد. در این دوره او به دستکاری نشانه ها می پردازد و قادر است درباره اشیا و رویدادها به طور منطقی فکر کند. با وجود این فکر منطقی کودک محدود به مسائل و امور عینی است.
از سوی دیگر تفکر با موضوع تفکر همچنان در آمیخته است. یکی از یافته های پیاژه دراین دوره مفهوم «چند سو نگری» است. منظور از چند سو نگری این است که کودک هر شیء و یا رویدادی را از جنبه ها و سطوح مختلف مورد بررسی و طبقه بندی قرار می دهد.
در این دوره کودک کشف می کند دیگران نیز همچون او دارای اعتقادات و علایق مختلف هستند. کودک قادر است که خود را در موقعیت دیگران قرار دهد و آنها را درک کند. نکته جالب توجه این است در این دوره، کودک برخلاف بزرگسالان که تلاش می کنند واقعیت ها را معیار آزمون فرض های خود قرار دهند، بر این امر اصرار دارد که فرض های او صحیح بوده و تلاش می کند هر جا میان نظرات او و واقعیت ها تفاوت وجود دارد، تعبیر مناسب دیگری از آنها ارائه کند. چنین ناتوانایی ای در تفکیک فرضیه ها و واقعیت ها موجب روی آوردن به انواع تفکرات فلسفی اسرار آمیز می شود.
▪ دوره چهارم : عملیات صوری (formal operations)
این دوره از دوازده سالگی تا سنین بزرگسالی را شامل می شود.در این دوره تفکر نوجوان از قلمرو واقعیات عینی و محسوس فاصله گرفته و به قلمرو انتزاعیات وارد می شود. فرد در این مقطع قادر است نظریه ها و الگوهای مختلفی را در مورد جهان خارج و واقعیات مربوط به آن مطرح کند. او به این نکته پی می برد که نظریه ها و الگوها در باب واقعیت های جهان خارج در واقع بیانگر وضعیت مفروض است و نه وضعیت خود واقعیت ها. نوجوان برای آینده خود آرمان ها و هدف هایی را ترسیم می کند و در جهت تحقق آنها گام بر می دارد.
در آخرین دوره رشد شناختی هر چند نوجوان قادر به شناخت منطق واقعیت ها شده است لکن در این توانایی، شناختی، عمیق و لازم را کسب نکرده است. در نتیجه نوجوان در داشتن این توانایی، شناختی مبالغه کرده و به حالت جدیدی از خود محوری دچار می شود. ظهور این نوع از خود محوری در قالب «توانایی نامحدود فکر» نشان داده شده است.
مهم ترین ضعف این دوره آن است که فرد نمی تواند پی به این نکته برد که در تفکر همه چیز امکان تحقق دارد ولی چنین چیزی برای واقعیت صادق نیست. از نگاه پیاژه پس از دوره چهارم دیگر شاهد تغییر کیفی در ظرفیت های شناختی انسان نخواهیم بود و تنها محتوای فکری و نه ساخت های ذهنی فرد عمق و گسترش می یابد.
انتقاد از نظریه ی پیاژه
پیاژه نه فقط توانایی کودکان پیش دبستانی بلکه ، هم چنین توانایی کودکان دبستانی را نیز کمتر از آن چه هست برآورد کرده است . نکته دیگری که پیاژه به آن توجه نداشته و بر اساس نظریه ساختارگرایی ژنتیکی خود بر تحولات زیستی و مغزی بیشترین تأکید را کرده این است که دستیابی به تفکر منطقی تا حد زیادی حاصل یادگیری و تجارب زمینه ای در هریک از مراحل رشد هر فرد است (لطف آبادی ص 84-83)
مهم ترین انتقاد به اصل نظریه یعنی وجود مراحل رشد وارد شده است .آلبرت بندورا اشتباه کودکان در آزمایش های مربوط به نگهداری ذهنی را نه به سبب نرسیدن آنان به حد رشد مناسب ، بلکه به علت فرایندهای معیوب می داند . انتقاد دیگر برخلاف نظر پیاژه حدود 40 تا60 درصد بزرگسالان به طور کامل قادر به تفکر بر حسب عملیات صوری نیستند .(سیف صص 89-88)
نظریه های نوپیاژه ای ورویکرد خبرپردازی رشد شناختی
نظریه های نو پیاژه ای : نظریه هایی که یافته های مربوط به توجه ، حافظه و راهبردها را با بینش های پیاژه در باره ی تفکر کودکان و ساختن دانش در هم می آمیزد . پیروان نظریه های خبرپردازی (نوپیاژه ای ها ) می گویند رشد یا تحول در نتیجه ی افزایش توانایی پردازش اطلاعات رخ می دهد نه بر اثر تغییرات حاصل در ساخت های ذهنی و طرحواره ها .(سیف ص89) پیاژه تحول شناختی را حاصل برون http://www.ravankadeh.com/administrator/index.php?option=com_contentسازی ودرون سازی می داند نظریه پردازان خبرپردازی بر این باورند که کودکان سنین مختلف دارای گنجایش حافظه ای متفاوتی در پردازش عملیات پایه (مثلاً گرفتن) هستند. (لطف آبادی ص 91)
بررسی چگونگی تحول شناختی کودکان از دیدگاه ژان پیاژه ....
بدون تردید ژان پیاژه (۱۹۸۲ ۱۸۹۶) یکی از برجسته ترین و نامورترین روان شناسان قرن بیستم است. او در دوران کودکی علاقه وافری به مطالعات زیست شناسی از خود نشان داد و همین امر موجب شد که به فلسفه علم روی آورد. ابتدا به مطالعه درباره فلسفه ارسطو و برگسون پرداخت و اندکی بعد فلسفه دکارت و کانت توجه او را به خود جلب کرد.
پس از اخذ مدرک دکتری در رشته جانورشناسی در مدرسه پاریس به مطالعه درخصوص استاندارد کردن آزمونی درباره تفکر منطقی کودکان پرداخت. او در روند این مطالعات پی برد که به اقتضای سن، پاسخ کودکان نسبت به سوالات واحد یکسان نیست و پاسخ دادن آنها نشان می دهد کودک هنگام پاسخ دادن از روش معینی پیروی می کند که چنین امری ریشه در ساخت فکری کودک دارد.
هر چند سوال کلیدی پیاژه در این جمله خلاصه می شد که «انسان چگونه فکر می کند؟» ولی در دوران حیات علمی خویش تنها توانست به بخش اندکی از این سوال یعنی بررسی تحول شناختی کودکان و نوجوانان بپردازد. در این مقاله روش شناسی مطالبات پیاژه، انسان شناسی او و شناخت و مراحل رشد شناختی انسان از نگاه او بررسی شده است.
بررسی چگونگی تحول شناختی کودکان و نوجوانان مقدمات نگارش ده ها کتاب و چند صد مقاله را برای او فراهم آورد که از آن جمله می توان به زبان و تفکر کودک (۱۹۲۴)، داوری و منطق کودک (۱۹۲۵) مفهوم کودک از جهان (۱۹۲۶) و داوری اخلاقی کودک (۱۹۳۲) اشاره کرد.
مسلما ژان پیاژه یکی از پرکارترین اندیشمندان قرن بیستم به حساب می آید که علاوه بر نگارش آثار عمیق و بدیع، به لحاظ حجم آثار نیز جایگاه برجسته ای دارد. برخی از کتبی که پیاژه به نگارش در آورده حاصل مطالعات او درباره چگونگی رشد شناختی سه فرزند دخترش است که می توان کتاب هایی همچون اساس هوش کودک (۱۹۳۵) شکل گیری واقعیت در ذهن کودک (۱۹۳۷) و بازی و تقلید در کودکی (۱۹۴۰) را نام برد.
بسیاری از دانشمندان از آثار پیاژه تاثیر پذیرفته اند که از آن جمله می توان به لارنس کلبرگ که در نظریه اخلاقی اش بدون شک متاثر از نظریه شناختی پیاژه بوده است و جروم برونر اشاره کرد.
● شیوه مطالعه پیاژه
مساله اصلی برای پیاژه بررسی این سوال بود که شناخت برای آدمی چگونه حاصل می شود. شیوه اتخاذ شده توسط پیاژه نشان از نگاه عملگرایانه او دارد. او برای پاسخگویی به این سوال درصدد برآمد تا تمام مراحل تحولات رشد شناختی کودک را از نخستین حرکات انعکاسی نوزاد تا اندیشیدن در قالب تفکر منطقی و انتزاعی دوره بزرگسالان را مورد کنکاش و بررسی قرار دهد. او از طریق روش بالینی تلاش کرد روش طبیعی کودک برای اندیشیدن را بیابد.
مسلما نمی توان آرای او را صرفا محصور در قلمرو روان شناسی دانست. او در نگارش آثارش از شعب مختلف علوم مانند زیست شناسی، فلسفه، منطق و ریاضی استفاده کرده است. برخی بر این اعتقادند که مطالعات عمیق و دقیق او معلول بهره مندی او از فلسفه و زیست شناسی بوده است.
● نگاه پیاژه به انسان
پیش از بررسی آرا و نظرات پیاژه درخصوص مساله شناخت، مناسب است که نگاه او به فاعل شناس مورد بررسی قرار گیرد. تشابه بسیار زیادی میان دیدگاه های پیاژه و فیلسوفان بنامی همچون ارسطو و دکارت در باب انسان وجود دارد. چنانچه می دانیم ارسطو و دکارت هر دو اساس و بنیان اصلی وجود آدمی را عقل می دانستند. چنانچه ارسطو انسان را حیوان ناطق تعریف کرده و دکارت نیز از جوهر عقل در آدمی سخن به میان آورده است. پیاژه نیز به تبعیت از آنها به جایگاه عقل اشاره و هوش و عملکرد های آن را اساس هستی آدمی در نظر می گیرد.
پیاژه در بحث رشد آدمی، آن را به عنوان یک کل واحد در نظر می گیرد که در این فرآیند رشد، شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباطی متقابل تحول می یابند. به عبارت دیگر او معتقد است که «محتوای شناخت آدمی مجموعه ای از دریافت های فکری، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی است».
در بسط این مطلب می توان چنین گفت که نه تنها نمی توان میان روان کودک و ساختمان وجودی او مرزبندی کرد بلکه حتی نمی توان روان کودک را به اجزای مجزا از هم از قبیل تفکر، احساسات و اعمال تقسیم کرد. این به علت آن است که از نگاه پیاژه انسان از همان بدو تولد یک موجود واحد است که در جریان رشد در قالب یک کلیت واحد تحول می یابد. در یک کلام روان متحول آدمی همچون شبکه در هم تنیده ای است که همواره در حال رشد و پیچیده تر شدن است.
پیاژه در بیان آرا و نظرات خود پیرامون روان کودک، با نگرش جان لاک به این موضوع مخالف است. چنان که می دانیم جان لاک معتقد بود روان کودک همچون لوح سفیدی (tabula rasa) است که تنها عوامل خارجی به آن شکل می دهد.
پیاژه همان گونه که با جان لاک مخالف است با دیدگاه برخی روان شناسان که روان کودک را به یک دستگاه پیچیده و آماده تشبیه کرده اند که فارغ از جهان خارج و تحولات و تغییرات آن به کار خود مشغول است، مورد نقد قرار می دهد.
او روان کودک را به گیاهی تشبیه می کند که از یک سو تحت تاثیر محیط خارجی است و از سوی دیگر «از درون و متناسب با نیروهای داخلی» به رشد خود ادامه می دهد. او با طرح چنین دیدگاهی به فعال بودن روان کودک و تاثیرگذاری بر محیط خارجی تاکید می کند. به چنین تاثیرگذاریو تاثیرپذیری، الگوی تاثیر متقابل زیستی (the biological interplay model) گفته می شود.
● مساله شناخت
چنان که پیش از این بیان شد مسأله اصلی پیاژه این بود که شناخت آدمی از جهان خارج چگونه حاصل می شود. هنگامی که سخن از مفهوم شناخت به میان می آید مقصود تمام دانشی است که آدمی به دست می آورد و در مجموع تفکر، حافظه، تشکیل مفهوم و ادراک را در بر می گیرد. در نگاه رایج به مسأله شناخت، شناخت آدمی به منزله رونوشت و عکسی از واقعیت خارجی در نظر گرفته می شود که از طریق حواس بر ذهن کودک نقش می بندد.
بر خلاف چنین دیدگاهی، پیاژه معتقد است که شناخت یک جریان پویاست. او شناخت را معلول رابطه متقابل استعدادهای ذهنی فرد و تاثیرات محیط خارج می داند. او در نقد دیدگاه رایج پیرامون شناخت به ذکر این دلیل اکتفا می کند که اگر ذهن کودک صرفا بازتاب واقعیت های خارج باشد، دیگر نباید میان کیفیت دریافت های کودک و دریافت های بزرگسالان تفاوت هایی وجود داشته باشد، در حالی که حقیقت چیز دیگری است. در نتیجه باید چنین گفت که جهان خارج در چارچوب طرح های ذهنی فرد معنا پیدا می کند.
یکی از نظرات معروف ژان پیاژه که دارای اهمیت بسیاری است طرح نظریه رشد شناختی ادراکیcognitive development perceptual است. او در بیان نظریه خویش به تحلیل دقیق رشد زبان، استدلال، داوری و سنجش اخلاقی کودک پرداخته و معتقد است که رشد شناختی ادراکی کودک وابسته به رشد طبیعی اوست و چنین رشدی خود از دوره ها و مراحل مختلفی تشکیل شده که هر مرحله مکمل مرحله پیش از خود در نظر گرفته شده است. از نگاه او کنش مداوم کودک با جهان پیرامون موجب رشد عقل او می شود.
کودک در چنین کنشی و برای پی بردن به مفهوم چیزی یا وضعیتی از قالب های فکری (schemas) بهره می برد. چنین قالب های فکری و به تعبیری صورت های ذهنی، کودک را در ارتباط با محیط یاری می کنند و در عین حال این قالب ها برای پیشرفت در رشد شناختی ادراکی کودک همواره در جهت تکامل تغییر می یابند و به صورت سازماندهی (organization) و سازگاری (adaptation) نمودار می شوند. منظور از سازماندهی این است که «همه جانوران اعم از انسان و حیوان می کوشند رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثری عرضه کنند».
مقصود از سازگاری «جنبه پویایی سازماندهی است که بیانگر استعداد موجود زنده برای رشد به صورت های مختلف در اوضاع و احوال محیطی است». مسلما روش های سازش در هر گروه متفاوت است لکن به اعتقاد پیاژه سازگاری با واقعیت دارای دو جنبه است :
۱) درونسازی(assimilation)
۲) برونسازی(accommodation)
این دو وجه در تمام مراحل رشد شناختی وجود دارند و در عین حال که مکمل یکدیگرند به شخص کمک می کنند طرح های ذهنی خود را ایجاد و تغییر دهد و سپس به صورت ساخت های ذهنی خویش در آورد. پیاژه در کاربرد این دو واژه متاثر از مفاهیم زیست شناسی بوده است: چنانچه در زیست شناسی تاثیر متقابل جذب و هضم (درونسازی و برونسازی) موجب رشد گیاهان می شود، در فرآیند درونسازی، آگاهی های دریافتی از محیط به نحوی در ذهن فرد سازماندهی می شوند که با شناخت های قبلی او هماهنگ باشند. به عنوان مثال طرح ذهنی کودک شیرخواره که همه چیز را به دهان خود فرو می برد این است که همه چیز مکیدنی است.
در فرآیند برونسازی ساخت شناختی کودک با واقعیت خارجی هماهنگ می شود. به عبارت دیگر در برونسازی آگاهی قبلی کودک با آگاهی های جدید انطباق پیدا می کند. به عنوان مثال کودک بتدریج درک می کند همه اشیا خوردنی نیستند و مراقبت های والدین موجب می شود کودک بفهمد نباید هر شیء را در دهان بگذارد.
بدون تردید برونسازی و درونسازی نقش مهمی در ایجاد تعادل های شناختی در ذهن فرد ایفا می کنند. ضعف در سازگاری موجب غلبه یکی از این دو جریان [درونسازی و برونسازی] بر ذهن شخص خواهد شد. تسلط جریان درونسازی بر ذهن موجب می شود فرد در به کارگیری آگاهی های به دست آمده از محیط دچار اشتباه شود.
مثلا کودکی که خورشید و ماه را جاندار می پندارد، اطلاعات کسب شده در مورد کرات آسمانی را در طرح ذهنی «جاندار پنداری »(animism) خود وارد می کند و تغییری در این طرح ایجاد نمی کند و طبعا دچار اشتباه می شود. از سوی دیگر غلبه برونسازی بر ذهن فرد موجب می شود فرد مقلدانه با محیط خود مواجه شود.
به همین دلیل عالمان تربیت تاکید می کنند نباید در روند آموزش به پاسخ های حافظه ای کودک امیدوار بود، چه بسا او بدون فهم پاسخ، به تکرار طوطی وار مطالب روی آورده است. فرآیند درونسازی و برونسازی موجب رسیدن فرد به تعادل (equilibrium) و تغییر مفاهیم و ساخت های ذهنی در رشد شناختی است.
توجه به این نکته بسیار مهم است که هر تعادلی مقدمه ای برای رسیدن به تعادل بعدی است و این تعادل جویی همواره ادامه دارد ولی فرد هیچ گاه به یک تعادل واقعی و کامل دست نمی یابد. علت عدم حصول تعادل واقعی و کامل این است که محیط و محرک های خارجی همواره در حال تغییر و تحول هستند و به تبع آنها نیز تعادل ذهنی امری موقتی خواهد بود.
● چند نکته درباره مراحل رشد شناختی
۱) مراحل مختلف رشد شناختی مطرح شده توسط ژان پیاژه به لحاظ کیفی با یکدیگر تفاوت دارند. مقصود از تفاوت کیفی این است که دریافت کودک از خود و جهان و پیرامونش در مراحل مختلف رشد متفاوت است و مسلما نحوه برخورد با مسائل و تعبیر و تفسیر آنها نیز به اشکال مختلف صورت می گیرد.
۲) هر یک از مراحل مختلف رشد شناختی،ساخت و عملکرد خاص خود را دارد. این به معنی آن است که تحول فکری همه کودکان با نظم معین و در زمان نسبتاً معین ظاهر می شود و کودک نمی تواند بدون طی مرحله پیشین به مرحله بعدی وارد شود.
۳) دامنه زمانی تحول شناختی از یک مرحله به مرحله دیگر به تناسب وضعیت درونی کودک و شرایط محیط خارج متفاوت است.
۴) پیاژه مراحل مختلف رشد کودک را با توجه به پژوهش های گسترده ای که زمینه شکل گیری مفاهیم مختلف شناختی مفاهیمی همچون مکان، فضا، زمان، علیت، عدد، قانون و ... انجام داده و همچنین با توجه به نحوه تخیل و زبان آموزی، رفتار و اخلاق کودک بیان کرده است.
نگاهي به ديدگاه پياژه و نوپياژه اي ها
نگاه پياژه به انسان:
پيش از بررسي آرا و نظرات پياژه در خصوص مساله شناخت، مناسب است که نگاه او فاعل شناس مورد بررسي قرار گيرد. تشابه بسيار زيادي ميان ديدگاه هاي پياژه و فيلسوفان بنامي همچون ارسطو و دکارت در باب انسان وجود دارد. چنانچه مي دانيم ارسطو و دکارت هر دو اساس و بنيان اصلي وجود آدمي را عقل مي دانستند. چنانچه ارسطو انسان را حيوان ناطق تعريف کرده و دکارت نيز از جوهر عقل در آدمي سخن به ميان آورده است. پياژه نيز به تبعيت از آنها به جايگاه عقل اشاره و هوش و عملکردهاي آن را اساس هستي آدمي در نظر مي گيرد. پياژه در بحث رشد، آدمي، آن را به عنوان يک کل واحد در نظر مي گيرد که در اين فرايند رشد شناخت، عواطف، خواسته ها و اعمال فرد در ارتباطي متقابل تحول مي يابند. به عبارت ديگر او معتقد است که محتواي شناخت آدمي مجموعه اي از دريافت هاي فکري، عاطفي، اجتماعي و اخلاقي است. در بسط اين مطلب مي توان چنين گفت که نه تنها نمي توان ميان روان کودک و ساختمان وجودي او مرزبندي کرد بلکه حتي نمي توان روان کودک را به اجزاي مجزا از هم از قبيل تفکر، احساسات و اعمال تقسيم کرد. اين به علت آن است که از نگاه پياژه انسان از همان بدو تولد يک موجود واحد است که در جريان رشد در قالب يک کليت واحد تحول مي يابد. در يک کلام روان متحول آدمي همچون شبکه در هم تنيده اي است که همواره در حال رشد و پيچيده تر شدن است. در واقع پياژه در بيان آرا و نظرات خود پيرامون روان کودک، با نگرش جان لاک به اين موضوع مخالف است. چنانکه مي دانيم جان لاک معتقد بود روان کودک همچون لوح سفيدي است که تنها عوامل خارجي به آن شکل مي دهد.
پياژه همانگونه که با جان لاک مخالف است با ديدگاه برخي روان شناسان که روان کودک را به يک دستگاه پيچيده و آماده تشبيه کرده اند که فارغ از جهان خارج و تحولات و تغييرات آن به کار خود مشغول است، مورد نقد قرار مي دهد.
او روان کودک را به گياهي تشبيه مي کند که از يک سو تحت تاثير محيط خارجي است و از سوي ديگر از درون و متناسب با نيروهاي داخلي به رشد خود ادامه مي دهد. او با طرح چنين ديدگاهي به فعال بودن روان کودک و تاثيرگذاري بر محيط خارجي تاکيد مي کند. به چنين تاثيرگذاري و تاثيرپذيري، الگوي تاثير متقابل زيستي (mobel interplay diological the) گفته مي شود.
مساله شناخت:
چنانکه پيش از اين بيان شد مساله اصلي پياژه اين بود که شناخت آدمي از جهان خارج حاصل مي شود هنگامي که سخن از مفهوم شناخت به ميان مي آيد مقصود تمام دانشي است که آدمي به دست مي آورد و در مجموع تفکر، حافظه، تشکيل مفهوم و ادراک را در بر مي گيرد. در نگاه رايج به مساله شناخت، شناخت آدمي به منزله رونوشت و عکسي از واقعيت خارجي در نظر گرفته شود که از طريق حواس بر ذهن کودک نقش مي بندد. برخلاف چنين ديدگاهي، پياژه معتقد است که شناخت يک جريان پويا است. او شناخت را معلول رابطه متقابل استعدادهاي ذهني فرد و تاثيرات محيط خارج مي داند. او در نقد ديدگاه رايج پيرامون شناخت به ذکر اين دليل اکتفا مي کند که اگر ذهن کودک صرفا بازتاب واقعيت هاي خارج باشد، ديگر نبايد ميان کيفيت دريافت هاي کودک و دريافت هاي بزرگسالان تفاوت هايي وجود داشته باشد، در حالي که در حقيقت چيز ديگري است، در نتيجه بايد چنين گفت که جهان خارج در چارچوب طرح ذهني فرد معنا پيدا مي کند.
يکي از نظرات معروف ژان پياژه که داراي اهميت بسياري است طرح نظريه رشد شناختي ادارکي perceptual bevelopment cognitire است او در بيان نظريه خويش به تحليل دقيق رشد زبان، استدلال، داوري و سنجش اخلاقي کودک پرداخته و معتقد است که رشد شناختي ادارکي کودک وابسته به رشد طبيعي او است و چنين رشدي خود از دوره ها و مراحل مختلفي تشکيل شده که هر مرحله مکمل مرحله پيش از خود در نظر گرفته شده است. از نگاه او کنش مداوم کودک با جهان پيرامون موجب رشد عقل او مي شود. کودک در چنين کنشي و براي پي بردن به مفهوم چيزي يا وضعيتي از قالب هاي فکري (schemas) بهره مي برد، چنين قالب هاي فکري و به تعبيري صورت هاي ذهني، کودک را در ارتباط با محيط ياري مي کنند و در عين حال اين قالب ها براي پيشرفت در رشدشناختي ادراکي کودک همواره در جهت تکامل تغيير مي يابند و به صورت سازماندهي (organization) و سازگاري (abaptation) نمودار مي شوند. منظور از سازماندهي اين است که همه جانوران اعم از انسان و حيوان مي کوشند رفتار و کردار خود را در شکل و قالب موثري عرضه کنند. و مقصود از سازگاري جنبه پويايي سازماندهي است که بيانگر استعداد موجود زنده براي رشد به صورت هاي مختلف در اوضاع و احوال محيطي است.
نظریه پیاژه در اخلاق و نقد آن
دیدگاه شناختی پیاژه
پیاژه کار خود را در زمینه فهم چگونگی رشد تفکر اخلاقی در سال 1932 با انجام دادن مصاحبه ها و مشاهداتی بر روی کودکان 4 تا 12 ساله در دنیای طبیعی خودشان آغاز کرد.[1] البته تئوری وی در مورد رشد اخلاقی، بیانگر بسیاری از همان اصول و فرایندهای مربوط به رشد شناختی است که در باب رشد عقلانی ارائه کرده است. در واقع مطالعه رشد اخلاقی از دید پیاژه و کولبرگ، روشی است که برای مطالعه رشد عقلانی کودکان از آن جهت که به موضوع معینی از شناخت اخلاقی مربوط می شود.[2] پس از آنکه با روش تحقیق پیاژه در مطالعه تحول اندیشه اخلاقی آشنا شدیم به ارائه برخی از خطوط اصلی دیدگاه اخلاقی او خواهیم پرداخت.
پیاژه روند تحول قضاوت ها و اندیشه اخلاقی را با استفاده از دو روش عمده مورد پژوهش قرار داد:
1. ابتدا در صدد برآمد که ببیند به موازات بالا رفتن سن کودک چه تحولاتی در نگرشهایش نسبت به قواعد بازیهای رایجی همانند تیله بازی (با گویچه های شیشه ای) پیدا می شود. وی این تحقیقات را با مشاهده مستقیم دنیای بازی کودکان به انجام رساند.[3] اینکه پیاژه تحقیق خود را در مورد جنبه شناختی رشد اخلاقی از مطالعه بر روی قوانین بازی شروع کرده، شاید به این خاطر بود که این قوانین جزء اولین باید هایی است که کودک در تعامل اجتماعی خود، با آنها مواجه می شود.
2. روش دوم این بودکه او ابتدا داستانی را برای کودکان نقل می کرد و سپس با طرح سوالاتی نظیر اینکه چرا و تا چه اندازه رفتار شخصیت داستان به خطا رفته است، سعی می کرد تحولی را که در قضاوتهای آنان نسبت به اهمیت گناه و سر پیچی از مقررات پیدا شده مطالعه کند.
مرحله ای بودن رشد قضاوتهای اخلاقی
از آنجا که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی کودکان در بستر توالی ویژه ای از مراحل تحقق می یابد، قضاوتهای اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تکامل می یابد که متناسب با تحولات شناختی عمومی است[4] از نظر پیاژه رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیری است که از یک مرحله اولیه که مرحله « واقع نگری اخلاقی»[5] نام دارد آغاز می شود و پس از چند سال به یک مرحله کاملتر به نام « اخلاق توافقی»[6] یا «اخلاق خودگردان»[7] منتقل می شود و هیچکس قادر نیست بدون طی مرحله واقع نگری اخلاقی به مرحله کاملتر پس از آن راه یابد. [8]
شیوع مرحله اول اندیشه اخلاقی در کودکان است که در سنین بین 4 تا 7 سال قرار دارند اما مرحله بعدی بیشتر در کودکان 9 تا 10 سال به بالا آغاز می شود. کودکان 7 تا 10 ساله در یک مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالی از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز می دهند. [9]
ویژگی های شناختی در مرحله تفکر اخلاقی واقع نگر
به اعتقاد پیاژه کودکان پیش دبستانی توجه و آگاهی کمی نسبت به قوانین دارند، بنا بر این بازیهایشان به شکل منظم و به هدف برنده شدن نیست. اگر دو کودک سه ساله را در حالی که به تیله بازی مشغولند، مشاهده کنیم خواهیم دید که هر یک قوانین مخصوص به خود دارند. برای آنها تنها هدف بازی لذت بردن و خوش بودن است. اما در حدود 5 سالگی کودک توجه و احترام زیادی نسبت به قوانین از خود نشان می دهد. در نظر او قوانین دستاورد تلاش قدرتهای بیرونی نظیر والدین است و از این رو،پا برجا و نامتغیر است و گذشت زمان نیز آنها را از بین نمی برد. به سخن دیگر، اندیشه حاکم در این دوران «مطلق گرایی»[10] اخلاقی است؛ یعنی در پندار کودک، همه قوانین ثابت و لایتغیر است و تبدل یا تصرفی نمی پذیرد و کوچک ترین سرپیچی و تخطی از آن ها به تنبیهی اجتناب ناپذیر منجر خواهد شد و سرانجام، کسی یا چیزی مجرم و گناهکار را مجازات خواهد کرد.[11] پیاژه این مسأله را اعتقاد به «عدالت طبیعی»[12] می نامد و می گوید کودک تنبیه را واکنش میکانیکی و بازتاب طبیعی مخالفت از قانون می داند و پس از هر سرپیچی با نگرانی منتظر نزول بلای تنبیه است.[13] مثلاً کودکی که به مادرش دروغ گفته ممکن است بعدها که از دوچرخه اش می افتد و پایش خراش بر می دارد، بگوید این سزای آن دروغی است که به مادرم گفتم. در این مرحله ارزیابی کودکان نسبت به زشتی و شومی یک عمل تنها بر مبنای «پیامدهای عینی»[14] آن انجام می گیرد و نیت خیر و شر فاعل را در آن دخالت نمی دهند.[15] مثلاً زمانی که کودک خردسالی می شنود پسرکی در حال کمک به مادر خود، 15 فنجان شکسته است و کودک دیگری هنگامی که مادرش در خانه نبوده و می خواسته کلوچه بردارد، فنجانی از دستش لغزیده و شکسته است خواهد گفت اولی کار بدتری کرده است، چون 15 فنجان شکسته است. در نظر او مقدار خسارات وارده و نتایج کار ملاک ارزیابی کارهاست. باور پیاژه بر این است که عامل اصلی واقع نگری اخلاقی کودک در این مرحله، «خود مداری»[16] اوست، به این معنا که وی قادر نیست چنان از تجارب خود تبعیت و پیروی کند که اوضاع بیرونی را همانند دیگران، درک کند. او قوانین را موضوعات مطلق و غیر قابل تردیدی می داند که از مراجع قدرت صادر شده است. یعنی هنوز نمی تواند دریابد که پایه اصلی همه قوانین، توافق های دو یا چند طرفه به منظور هماهنگ سازی اهداف متفاوت است. بنابر این، گرایش مسلط در این مرحله، «اطاعت اخلاقی از دیگران»[17] است.
ویژگی های شناختی مرحله اخلاق توافقی
واقع نگری اخلاقی تا اوایل نوجوانی و سنین 9 تا 11 سالگی بر اندیشه کودک مسلط است، اما از این سنین به بعد و درست زمانی که وی به مرحله عمومی «اعمال صوری»[18] وارد می شود، گروهی از تغییرات در اندیشه او به وقوع می پیوندد و به موازات رشد و تحوّل عقلی این دوره، رشد اندیشه در مورد موضوعات اخلاقی نیز تداوم می یابد. ورود به این مرحله جدید، به معنای ظهور شکل تازه ای از اندیشه اخلاقی است. پیاژه این شکل جدید اندیشه اخلاقی را، اخلاق توافقی (تقابلی) نامیده است که برخی از ویژگی های آن به قرار زیر است:
ـ قضاوت های اخلاقی این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی گرا»[19] است؛ به این معنی که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت های قرار دادی و دل بخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد. اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب؛ سرپیچی و تخلف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی شود. در قضاوت نسبت به رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه های افراد نیز باید به حساب آید. به اعتقاد نوجوان، تنبیه یک رفتار همیشه باید مناسب با نیات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد. تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که آیا آسیب وارده تلافی شود و یا لااقل به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه بهتری عمل کند؛ و سرانجام باید مساواتی به شکل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد.[20]
پیاژه برای فهم و اکتشاف این تحول اخلاقی ابتدا داستان هایی جفتی (دو تایی) را برای آزمودنی های خود نقل می کرد و سپس راجع به رفتار شخصیت داستان از آن ها سوال هایی می کرد. نوع پاسخ ها حاکی از تحولات شناختی نوجوانان و نگرش تازه وی به موضوعات اخلاقی بود. این پاسخ ها و داستان های مربوط به آن در کتاب معروف پیاژه به نام «قضاوت اخلاقی کودک»[21] که در سال 1932 انتشار یافته، آمده است. آن چه اینک می خوانید نمونه ای از داستان های جفتی او و پاسخ هایی است که آزمودنی ها به سوالات مربوط به آن داده اند:
داستان 1: پسرکی به نام «جان»[22] در اتاق خود مشغول بازی بود که ناگهان او را برای صرف شام صدا زدند، جان برخاست و به اتاق غذا خوری رفت. پشت در اتاق یک صندلی و یک سینی با 15 فنجان قرارداشت ولی جان نمی دانست که آن چیزها پشت در وجود دارد. همین که وارد اتاق شد در با سینی برخورد کرد و فنجان ها روی زمین ریخت و همگی شکست.
داستان 2: پسرکی بود به نام «هنری»[23] یک روز که مادرش از خانه بیرون رفته بود، سعی کرد از قفسه آشپزخانه قدری مربا بردارد. روی یک صندلی رفت و دستش را دراز کرد تا شیشه مربا را بردارد. اما شیشه خیلی بالا بود و او نتوانست به آن دست پیدا کند. در همان حال، دستش به یک فنجان خورد و فنجان افتاد و خرد شد. (پیاژه 1932، ص 122).[24]
سوالات پیاژه از افراد هر دو مرحله این بود که آیا جان و هنری به یک اندازه مقصرند؟ و اگر نه، کدام یک کارش بدتر بوده است و چرا؟[25] پاسخ های یک کودک 6 ساله در مرحله واقع نگری اخلاقی بدین صورت بوده است:
ـ آیا این دو داستان را فهمیدی؟
ـ بله؟
ـ پسر اولی چه کار کرد؟
ـ 15 فنجان شکست!
ـ دومی چه کار کرد؟
ـ او با حرکت ناشیانه یک فنجان شکست.
ـ آیا یکی از این دو کودک شرورتر از دیگری است؟
ـ بلی اولی شرورتر است، چون 15 فنجان شکست.
ـ اگر تو به جای پدر بودی، کدام یک را بیشتر تنبیه می کردی؟
ـ آن یکی که 15 فنجان شکست.
ـ چرا آن ها را شکست؟
ـ در خیلی محکم به صندلی خورد و فنجان ها روی زمین ریخت، او این کار را عمداً نکرد!
ـ پسرک دیگر چرا فنجان را شکست؟
ـ چون بی احتیاط بود، وقتی می خواست مربا بردارد، فنجان افتاد.
ـ چرا می خواست مربا بردارد؟
ـ چون تنها بود، چون مادرش آن جا نبود. (پیاژه 1932، ص 129).
اگر چه هنری فقط یک فنجان شکست، اما این کار او وقتی اتفاق افتاد که سعی می کرد مادرش را گول بزند؛ ولی کودک مورد مصاحبه در مرحله واقع نگری اخلاقی، رفتار جان را غیر اخلاقی تر می دانست، چون فنجان های بیشتری را شکسته بود (با آن که کارش عمدی نبود). اما متقابلا، کودک 10 ساله ای به نام «راس» با ارائه این پاسخ که پسری که می خواست در غیاب مادرش مربا بردارد، شرورتر است، نشان می دهد به مرحله اخلاقی توافقی رسیده است و در ارزیابی یک عمل، نیات را هم در نظر می گیرد. وقتی از او پرسیده می شود آیا هیچ فرقی بین کار جان و هنری وجود ندارد ـ با آن که جان فنجان های بیشتری را شکسته است ـ پاسخ می دهد که نه چون او فنجان ها را عمداً نشکست (پیاژه 1932، ص 130).[26]
مقایسه ای بین دیدگاه پیاژه و دورکیم
تئوری پیاژه در مورد قضاوت اخلاقی و تحولات آن درست در نقطه مقابل دیدگاه جامعه شناختی امیل دورکیم[27]قرار دارد. دورکیم معتقد بود که در «فرایند اجتماعی سازی»[28] باید افراد را به گونه ای پرورش داد که نسبت به گروه اجتماعی به دیده احترام بنگرند و خود را در برابر ضوابط و مقررات آن متعهد ببینند. پیاژه با انتقاد به این دیدگاه اعلام کرد که این طرز نگرش به افراد، آنان را به سمت اطاعت از دیگران و عدم استقلال سوق می دهد؛ حال آن که مطالعه روند رشد کودکان نشان می دهد که هر چه کودکان رشد شناختی بیشتری می یابند، دیدشان نسبت به موضوعات اجتماعی، به ویژه امکانات و شرایط همکاری تحول تازه ای می یابد و دچار تزلزل می شود. کودک در رهگذر داد و ستدهای طرفینی که بین خود و همسالان دارد، حالت تسلیم محض در برابر دیگران را از دست می دهد. و در می یابد که روابط او با دیگران بر خلاف مرحله قبل باید بر مبنای احترام متقابل استوار باشد و وظیفه او تن دادن مطلق به خواست های دیگران نیست.[29]
نسبی گرایی پیاژه در مورد مفاهیم اخلاقی
گفتیم که دیدگاه پیاژه در مورد رشد اخلاقی در حقیقت بیان کننده بسیاری از همان اصول رشد اخلاقی اوست که با موضوعات اخلاقی پیوند خورده است. مثلاً وی گفته است به محض ورود نوجوان به مرحله عملیات صوری، تحولات شگرفی در اندیشه او به وقوع می پیوندد. او از این پس دیگر فقط به پدیده های عینی و مستقیم نمی پردازد، بلکه حالت منطقی تر و انتزاعی تری به خود می گیرد و استدلال هایش بیشتر شکل قیاس دارند تا استقرا، قادر است نقش خود را در جامعه، تاریخ و هستی ببیند، می تواند افکار خود را تعبیر و تفسیر کند و در مورد ساختار های ذهنی خود همانند امور عینی بیندیشد. در این مرحله مفاهیمی از عقیده و ایمان به هویت دینی و مذهبی در ذهن نوجوان پیدا می شود؛ اما به موازات آن که نوجوان از محیط آموزش نسبتاً همگون و یک دست راهنمایی به محیط ناهمگون دبیرستان ودانشگاه منتقل می شود، احساس می کند که بین آن مفاهیم اخلاقی که تاکنون پذیرفته است و حوادثی که ورای دنیای خانوادگی و همسایگی او به وقوع می پیوندد، نوعی تضاد و ناهمگونی دیده می شود. او در می یابد که عقاید او یکی از بسیار چیزهایی است که وجود دارد و تردیدهای زیادی در مورد درستی یا نادرستی موضوعات اخلاقی به او دست می دهد و به دنبال آن بسیاری از نوجوانان در صدد بر می آیند که عقاید پیشین خود را مورد تردید قرار داده، برخی را انکار کنند و شکل تازه ای از نظام اخلاقی را بروز دهند. مارتین هافمن[30] (1980) این دیدگاه نسبی گرایانه پیاژه را در مورد رشد اخلاقی، «تئوری عدم تعادل شناختی»[31] نامیده است.[32]
ارزیابی دیدگاه پیاژه
نظریه پیاژه از زمانی که توسط وی ابراز شده است مورد ارزیابی های فراوان قرار گرفته و آزمون هایی نیز به همین منظور ترتیب داده شده است. مسائل مهمی درباره نظریه اخلاقی وی وجود دارد که شایان بررسی می باشد. یکی از مسائل قابل توجه در دیدگاه پیاژه نسبی گرایی[33] او در مورد مفاهیم اخلاقی است که نتیجه طبیعی بررسی فرایند رشد شناختی اخلاق و مفاهیم اخلاقی و انتقال از مرحله «اخلاق واقع نگر» به مرحله اخلاق توافقی است. طبق این نگرش، پس از پیدایش نوعی حالت ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در داشته های اخلاقی، نظام تازه ای از اخلاق در ذهن نوجوان شکل می گیرد که ویژگی اصلی آن نسبی گرایی و تردید نسبت به داشته های اخلاقی قبلی است. به اعتقاد پیاژه نوجوان پس از رسیدن به این مرحله در می یابد که قوانین اجتماعی و از آن جمله قوانین اخلاقی ـ چیزی بیش از یک سلسله موافقت های قرار دادی و دل بخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد، نیست.[34]
قبل از هر چیز باید گفت که نسبی گرایی مطرح در تئوری شناختی پیاژه به گفته خود او ناشی از پیدایش نوعی ناهمگونی و عدم تجانس شناختی در قضاوت نسب به قوانین اخلاقی است. بنابر این، نباید آن را با اعتقاد به نسبیت در اصل این قوانین و حقیقتی که ورای قضاوت و نگرش ما دارند، خلط کرد؛ زیرا هرگز نسبیت ارزش گذاری ما از یک واقعیت به مفهوم نسبیت خود آن واقعیت نیست. اگر بگوییم چون اندیشه کودک بین 4 تا 7 سالگی مطلق گرا[35] و بین هفت تا ده سال در مرحله انتقالی و سپس با آغاز دوران نوجوانی، که معمولاً از 11 سالگی به بعد است، نسبیت[36] می یابد و در نتیجه حقیقت بسیاری از داشته های سازمان شناختی او ـ قوانین اخلاقی ـ مورد تردید قرار می گیرد، مثل این است که اگر از یک کودک راجع به موضوعات علمی سوال کردیم و او در مقاطع مختلف سنی خود، پاسخ های متفاوتی متناسب با ساخت کار سازمان شناختی خود داد، نتیجه بگیریم که آن موضوع علمی نسبی است چون قضاوت کودک در مورد آن متغیر شده است!
حال ببینیم آیا احکام و قوانین اخلاقی در واقعیت خود چگونه اند، اموری ثابت و تغییر ناپذیر و حاکی از روابط واقعی هستند یا این که ثباتی ندارند و همراه با تحولات شناختی و تحت نوع نگرش انسان، از اطلاق به نسبیت می انجامند؟
در این جا بد نیست قبلاً با مفهوم مطلق یا نسبی بودن آشنا شویم و سپس به پرسش فوق پاسخ دهیم.
اگر بگوییم احکام اخلاقی مطلق هستند، یعنی نسبت به جامعه، فرد یا زمان تغییر نمی کنند، برای مثال گفته شود (عدالت امر مطلوب و ممدوحی است)، معنایش این نیست که نسبت به جامعه خاص، فرد به خصوص، و یا فقط برای یک فرد و در یک مرحله سنی خاص، مطلوب است، بلکه همیشه و برای همه افراد و در همه جوامع چنین است. اما اگر این احکام نسبی باشند، ثباتی ندارند و دگرگون خواهند شد.
در پاسخ به سوال فوق، مکاتب اخلاقی در چند طیف مستقل قرار گرفته اند. برخی تصریح کرده اند قوانین اخلاقی مطلق است و در هیچ شرایطی تغییر نمی کند و حتی استثنا پذیر هم نیست. پیش از همه کانت بر این عقیده تکیه کرده می گوید: «حکم اخلاقی، حکمی است که عقل آن را صادر می کند و استثنا بردار هم نیست و برای همه و در هر زمان ثابت است. نمونه های این گونه احکام همان عدالت و راست گفتن است که هر فرد به خوب بودن آن ها در هر زمان و شرایطی حکم می کند».
در مقابل بعضی معتقدند اخلاق و احکام اخلاقی نسبی است. در بین مکاتبی که تصریح به نسبیت می کنند گروهی همان طرفداران اصالت اجتماعی هستند که اخلاق را پدیده اجتماعی تلقی کرده اند و ملاک خیر و شر اخلاقی را «پسند و یا تنفر جامعه» می دانند.[37]
گروه دیگر پیاژه و پیروان او هستند که به دلیل درون ساختاری سازمان شناختی و پیدایش عدم تجانس و ناهمگونی در داشته های ذهن و از آن جمله ایده های اخلاقی، اخلاق و قوانین اخلاقی را نسبی می دانند.
در این جبهه بندی ما طرفدار ثبات و اطلاق قوانین و احاکم اخلاقی هستیم. اما قبل از آن که به ارائه توجیه تحلیلی خود بپردازیم، یاد آور می شویم که از بین نسبی گرایان قوانین اخلاقی، آن ها که معتقد به اصالت اجتماعند گرایششان معلول اعتباری و قرار دادی تلقی کردن قوانین اخلاقی است که ما پیش از این، به آن پرداختیم و بحث در مورد مبانی آن نیز مجال دیگری می طلبد. نسبی گرایی پیاژه و طرفداران او هم به این دلیل است که کودک در مرحله واقع گرایی اخلاقی، قضایا و قوانین اخلاقی را آن گونه که هستند درک نمی کند و به گفته پیاژه آن ها را یک رشته بایدهایی می داند که توسط بزرگتر های او وضع و ارائه شده اند و او نیز ناچار باید از آن ها پیروی کند؛ اما بعد ها به رشد شناختی دست می یابد و می فهمد آن چه بزرگتر های او گفته اند همیشه درست و ضروری نیست، پس از آن ها دست می کشد و به اندیشه های کامل تر و درست تری می رسد.
پس در حقیقت اشکال و ناتوانی سازمان شناختی کودک باعث می شود که او قضایا را درست و دقیق دریافت نکند و بعدها به تزلزل و ناهمگونی در مورد داشته های شناختی دچار آید؛ اما خود قوانین و قضایای اخلاقی که حاکی از روابط عینی و واقعی بین رفتار و پیامدهای آن هستند، ثابت و تغییر ناپذیرند.
با این همه برخی می گویند: اگر قانون اخلاقی ثبات و اعتبار همیشگی دارد، پس چرا در برخی از موارد، استثنا می پذیرد. مثلاً قضیه «راست گفتن کار خوبی است» یا «همیشه باید راست گفت» گه گاه مورد تردید و نفی قرار می گیرد و مثلاً گاهی لازم می آید که برای پیشگیری از یک خطر بزرگ، دروغ گفته شود. آیا این لازمه اش نسبیت نیست؟
در پاسخ به این سوال می توان گفت: علت این که برخی از قضایای اخلاقی، استثنا پذیرند و به نظر نسبی می رسند، این است که در آن ها حکم، به موضوع اصلی و حقیقی نسبت داده نشده است. مثلاً وقتی گفته می شود «راست گفتن خوب است» و بعد متوجه می شویم که راست گفتن، همیشه و همه جا خوب نیست و استثنا هم دارد، این در حقیقت به این دلیل است که قضیه فوق، یکی از قضایای مشهوره است که در آن، حکم به موضوع حقیقی نسبت داده نشده است و اگر موضوع حقیقی که حکم برای آن ضروری است، شناخته شود، قضیه مطلق خواهد بود و استثنا هم نخواهد پذیرفت. بنابر این در قضیه فوق، حکم «خوب است» در حقیقت مربوط است به «راست گفتن مفید» یعنی راست گفتنی که برای جامعه مفید باشد؛ زیرا نسبت «خوب بودن» به «راست گویی» نیازمند یک حد وسط است. به این صورت که اگر از ما پرسیدند، چرا راستگویی خوب است، می گوییم چون به مصلحت افراد جامعه و نظام زندگی آن هاست و هر چه به مصلحت جامعه باشد، خوب است». بنابر این محمول «خوب است» در حقیقت مربوط به چیزی است که عامل ایجاد مصلحت است ولی مجازاً به راست گفتن نسبت داده می شود. بنابر این، قضیه «راست گفتن خوب است» گر چه قضیه مشهوره ای است و مورد قبول عموم هم قرار گرفته است، مفاد آن یقینی نیست؛ چون محمول به موضوع حقیقی نسبت داده نشده است. اما اگر موضوع حقیقی قضیه شناخته شود و محمول به آن نسبت داده شود، مفاد آن یقینی خواهد بود. مثل این که گفته شود: «راست گفتن مفید برای جامعه، خوب است» و این همان چیزی است که شیخ الرئیس مورد توجه قرار داده است. او می گوید: برخی از قضایای مشهوره وجود دارند که می توانند، برهانی باشند، به شرطی که موضوع حقیقی آن ها شناخته شود. در قضیه اخلاقی هم به شرطی که موضوع اصلی اشتباه گرفته نشود، استثنا راه نمی یابد و حکم همیشگی است. در قضیه فوق اگر موضوع حقیقی، راست گفتن مفید، مورد توجه قرار گیرد، حکم ضروری و همیشگی است. حتی اگر بیشتر دقت کنیم، به این جا می رسیم که موضوع حقیقی «راست گفتن مفید» هم نیست بلکه موضوع «خود مفید بودن» است. هر چه مفید باشد، خوب است و خوب بودن آن هم استثنا ندارد. بنابر این آن جا که راست گفتن آسیبی به بار می آورد، از تحت عنوان «مفید برای جامعه» خارج است و حکم برای آن ثابت نیست.[38] پس این که برخی از قضایای اخلاقی، نسبی تلقی می شوند به این دلیل است که به جای موضوع حقیقی، موضوع اخص یا اعم به کار گرفته شده است. و در نتیجه حکم آن یقینی و ضروری نیست.[39]
--------------------------------------------------------------------------------
[1] . Child Development؛ p. 517
[2] . child psychology؛ p. 667.
[3] . کار پیاژه بر روی قوانین بازی و مقررات اجتماعی نوعی انحراف و فاصله گیری از حوزه اصلی قوانین اخلاقی است که در قسمت ارزیابی به آن پرداخته ایم.
[4] . Child Development؛ p. 518.
[5] . moral realism
[6] . MORAL LITY OF RECIPROCIVTY.
[7] . Autonomous morality.
[8] . child devclopment؛ p. 518.
[9] . CHILD DEVELOPMENT؛ P. 517.
[10] . Absoiutism.
[11] . cf: child psychology؛ p.667.
[12] . IMMANENT JUSTICE.
[13] . CF: Child Development؛ p.518.
[14] . objective consequences.
[15] . CF: CHILD PSYCHOLOGY؛ P.667.
[16] . egocentricism.
[17] . moral heteronomy.
[18] . FORMAL OPERATIONS.
[19] . Relativistic.
[20] . child psychology؛ p. 668.
[21] . THE MORAL JUDGMENT OF THE CHILD.
[22] . John.
[23] . henry.
[24] . CF: CHILD PSYCHOLOGY؛ P. 668.
[25] . Loc.cit.
[26] . ibid؛ 669.
[27] . EMILE DURKHEIM.
[28] . socialization process.
[29] . child development؛ p. 518.
[30] . MARTIN HOFFMAN.
[31] . cognitive disequilibrium theory.
[32] . child development؛ p. 519.
[33] . RELATIVISTISM (RELATIVISM)
[34] . CF: Child Psychology؛ p. 667.
[35] . absolutistic.
[36] . RELATIVITY.
[37] . ر.ک: مصباح، محمد تقی، فلسفه اخلاق، ص 184.
[38] . ر.ک: فلسفه اخلاق، ص 187 ـ 189.
[39] . البته این استثنا در قضیه راستگویی و نظایر آن تفسیر دیگری هم می تواند داشته باشد. مثلاً ممکن است گفته شود گرچه راست گویی به خودی خود با طبع و کمال انسانی سازگار تر است، هم چنین دروغ گویی به طور طبیعی نوعی نفاق و دو رویی و مخالف نمایی است و به خودی خود ارزش منفی دارد؛ ولی در بعضی موارد در راست گفتن مفسده بزرگی مثل قتل انسانی بی گناه وجود دارد. در این گونه موارد عقل با استفاده از قاعده دفع فاسدتر به وسیله انجام فاسد، دروغ گفتن را تجویز می کند و به عبارت دیگر در این جا یک حکم اضطراری مثل خوردن شراب برای نجات از تشنگی و هلاکت در بیابان معیار عمل فرد است.
پژوهشكده حوزه و دانشگاه - روان شناسي رشد
دکتر حسن احدي- دکتر مظاهري
